Бурдьё П. Университетская докса и творчество: против схоластических делений

Все мы были учениками и часто (как это доказывают успехи) весьма послушными. «Послушный», если брать этимологический смысл слова, — значит умеющий слушать, воспринимать, но это означает также, что он легко восприимчив, т. е. подчиняется неким предустановленным воспитательным допущениям, чаще всего в явном виде не формулируемым. Школьные успехи, как это подтверждает статистика, более всего зависят от унаследованного культурного капитала семьи, но — второй и очень важный фактор — они также зависят от предрасположенности учиться, которая формируется социально. Хорошие и послушные ученики, следовательно, социально предрасположены к усвоению диспозиций, которых от них требует институция, т. е. позитивно хорошо относятся к ее основополагающим ценностям, требуемому ею стилю человека. Точнее говоря, они предрасположены к тому, что Спиноза называет obsequium, т. е. чувству абсолютного подчинения, которое мы испытываем к государству, фундаментальному уважению к тому, что негласно требуется социальным порядком. Мне думается, что отбирая тех, кто в будущем составит часть ее [профессионального] корпуса[1], образовательная система признает (в двойном смысле: как простое узнавание и как признание заслуг) в них, нечто большее, чем просто obsequium. По-видимому, именно это неосознанное подчинение есть основание образовательной системы.

Операции кооптации, продуктами которых все мы являемся, есть те самые операции посредством которых воспроизводятся все крупные [социальные и профессиональные] корпуса. Они предоставляют возможность обнаружения и признания компетенции и этических диспозиций, манеру держаться, а также предполагают веру в базовые ценности институций, которую требует каждая из них. Вера эта почти никогда не выражается открыто, в форме эксплицитных деяний или сформулированного кредо (Университет не требует от своих преподавателей исповедовать веру в университет, а некая непринужденность в отношении к институции может даже расцениваться как доблесть, признаваемая ею самой). Напротив, здесь требуется некоторая позиция, корпоративный образ бытия (именно это и есть obsequium), т. е. целая совокупность диспозиций, в том числе и телесных, вписанных в манеру держаться, указывающую на академическое достоинство (понимаемое как определенная манера письма, уважение к форме и форма выражения уважения и т. п.); в формы восприимчивости и категории понимания, в ментальные структуры, глубоко приспособленные и к структурам академической институции (ее делениям и иерархиям), и к социальным структурам, которые данные ментальные структуры воспроизводят.

Университетская докса

Под этим греческим словом я понимаю некую форму верования. Почему выбрано это слово? Использование специальной терминологии часто плохо понимается. Мы иногда приписываем тем, кто ее использует, намерение пори- соваться, в то время как специальная терминология необходима, а социология особенно в ней нуждается, поскольку говорит о предмете, о котором говорят все и при этом убеждены, что и так все знают. Первый попавшийся политик объяснит вам устройство социального мира и, причем, сделает это в общем-то лучше социологов: он лучше смотрится по телевизору, потому что, учитывая простоту и банальность того, что он хочет сказать, средства массовой коммуникации полностью ему адекватны и потому доверяют. Тогда как социолог должен бороться со своими противниками, которые чаще всего уже присутствуют в употребляемом им языке: чтобы говорить о социальном мире он имеет тот же самый словарь, который употребляется и теми, кто ошибается, и теми, кто не выходит за границы этого мира. Следовательно, если я говорю о доксе, то делаю это не ради удовольствия, а для того, чтобы показать, что это не мнение, не верование, не вера, не что-то там еще. Это слово, которое помогает избежать целой массы других неподходящих слов.

Докса, в логике, которую я только что затронул, это отношение основополагающего согласия с социальным миром, выражающееся через нететические тезисы[2], которые даже не мыслятся как собственно концептуальные тезисы. В любой момент времени мы утверждаем, считаем нечто само собой разумеющимся, полагаем как достигнутое, предполагаем массу вещей о социальном мире. Например, в таком простом факте, как использование противопоставления между жестким и мягким (жесткие методы и мягкие методы), мы привлекаем противопоставление мужского и женского... Мы безостановочно выдвигаем некие тезисы, и этими тезисами не только оформляется, но и производится социальный мир, а также производится то, что мы воспринимаем. Это такие тезисы, которые отнюдь не воспринимаются как таковые и не мыслятся как собственно тезисы. Докса — это отношение непосредственного согласия с миром.

Теперь, после того, как я позволил себе использовать феноменологию, я хотел бы немного от нее отделиться: такое основополагающее отношение к миру возможно лишь при некоторых условиях. Феноменологи забывают ставить вопрос о социальных условиях возможности такого первичного знания о социальном мире, которое в остальном ими описывается весьма хорошо. Я же задаю вопрос об условиях, которые должны быть выполнены, чтобы я мог получить от социального мира это доксическое знание, чтобы я мог воспринимать социальный мир как нечто само собой разумеющееся и чтобы я приписывал ему, даже не зная об этом, массу всяких вещей. Чтобы такой опыт социального мира как мира очевидного стал возможным, необходимо существование непосредственного и глубокого согласия между ментальными структурами (т. е. категориями восприятия, которые я буду прилагать к миру) и структурами самого мира.

Принадлежащие университетскому миру, по сути, сформированные университетом, мы очень склонны думать о нем как о чем-то очевидном, т. е. универсальном и абсолютизировать отдельный университет, продуктом которого мы являемся. У нас есть тенденция (неважно будь то университет 50-х, 70-х или 90-х годов) приписывать ему массу всяческих свойств, которые разумеются сами собой — для того, чьи категории восприятия сформированы объектом, к которому эти категории применяются.

Вместе с тем, странным образом, сам университет, критикуемый казалось бы всем миром, основательно укрыт от критики. Вывод достаточно парадоксальный, т. е. противоположный доксе. Верно, что университет защищен от всякой радикальной критики, идущей со стороны (например, от родителей учащихся, которые сами были учениками, и в тем большей степени, чем шире распространяется система образования) или изнутри (от преподавателей и даже от студентов) в той мере, в какой увеличивается доля структур, применяемых к его осмыслению, и являющихся продуктами этих структур. Иначе говоря, для того, чтобы думать об университете, у нас нет ничего, кроме университетских мыслей, соответствующих категорий, парных противопоставлений, дуализмов. В том же смысле мы могли бы сказать, что система образования, по странности, являясь образцовым местом для экзамена, есть в то же время одна из институций, которой все доверяют, не проверяя.

Возможно вы подумаете, что я слишком далеко захожу в поисках парадоксов. Но задача социологии как раз и заключается в том, чтобы подвергнуть доксу внимательному рассмотрению, попытаться увидеть то, что за ней скрывается, что она допускает. Вы можете сказать: «Как можно так говорить, когда все только и делают, что критикуют университет?». Я сейчас попробую показать вам, что по-настоящему его никто не критикует. Во-первых, значительная и наиболее шумная часть критиков образовательной системы скрывается за призывом к старому университетскому порядку, т. е. такому, который может выступать в обличии ниспровергающего дискурса. Я думаю о некоторых прямых или инверсированных формах левацких дискурсов 68 года, говоривших: «Рабочих — в Сорбонну!» (один из парадоксов движения Мая 68 года, с которым я абсолютно солидарен, в том, что он породил беспрецедентную для истории, от Беркли до Токио, университетскую реставрацию); о том саморазрушительном утопизме, который не в первый раз стал вызовом (может быть слишком легковесным), брошенным в лицо структурам.

Налицо, таким образом, консервативная реставрация, которая, впрочем, может быть плодом деятельности бывших леваков, конвертированных и реконвертированных (одна из грустных привилегий возраста в том, что можно видеть множество людей, переходивших многократно от правых к левым, от левых к правым). Мы имеем дело с людьми, которые, порой под видом ниспровергателей, очень резко говорят о школе, о неспособности преподавателей, о реформе в современной математике и т. д., но что же они по-настоящему исповедуют?

Предлагают, например, образовательную политику, которая дает народу в некотором роде то, что он просит: немного светского образования. Опираясь на уже достигнутые результаты педагогической деятельности, такая образовательная политика дает народу, при его поддержке и одобрении, образование, замыкающее его в культурной ограниченности. Эти «реформаторы» получают для себя внешние признаки демократии и могут в самом деле рассчитывать на поддержку тех, кто, научившись в начальной школе только читать, писать и считать, лишены сознания своей ограниченности и не знают ни о том, чего они не знают, ни о том, чего их лишила школа (например, всех современных приемов и методов мышления), и совершенно добровольно соглашаются с тем, чтобы их дети были также ограничены. Такую форму популизма, если бы я был вправе распоряжаться смыслом, который я придаю слову, я назвал бы национал-социалистическим популизмом. Эта, в некотором роде похвала народной ограниченности, неосознанности им своего лишения — одна из наиболее трагических форм демагогии, а именно, демагогии популистской.

Одно из главных качеств культурной депривации заключается в том, что она исключает ее осознание. Очень важно учитывать это при любой возможной культурной политике. Во многих случаях культурная деятельность должна порождать потребность в своем собственном продукте, а это дает образовательной системе огромную силу, поскольку она является институтом, который наравне с семьей имеет монополию на производство потребности в культурной продукции и триумф которой обеспечен даже тогда, когда она не представляет совсем никакой ценности. Следовательно, в той мере, в какой культурное предложение образовательной структуры рождает спрос, она стремится приучить потребителей-учеников удовлетворяться тем, что она им предлагает. Точнее говоря, один из наиболее скрытых эффектов образовательной институции заключается в том, что, благодаря почти полной своей монополии, особенно в отношении самых обездоленных, она лишает «обучаемых» понимания лишения, т. е. всего того, что она им не дает. Может быть, вам это покажется слишком сложным, но дело здесь не во мне, а в реальности, которая слишком сложна. (И к тому же, вы слышите столько простых вещей о социальном мире, когда слушаете наших «телеэкранных» мыслителей, что если я и зайду слишком далеко в обратном направлении, это ни причинит вреда...) Такой эффект символического принуждения осуществляется тем сильнее, чем более дефаворизироваными оказываются ученики по своему социальному происхождению и, следовательно, чем более они обездолены в плане культуры, т. е. менее способны чувствовать себя лишенными всего того, что им не додала их образовательная система и что могла бы дать другая, напри- мер, немецкая, американская или японская.

Рискуя заставить немного пострадать преподавателей (но ведь социология есть в некотором роде социоанализ, порой жестокий, но в то же время, как я полагаю, освобождающий), можно сказать, что каждый из них сталкивается с тем, что я называю «парадигмой Псафона». Псафон был лидийским пастухом, который научил птиц говорить: «Псафон — бог» и заставил обожествлять себя. Это забавный миф, но только подумайте о преподавателе, в особенности, о преподавателе философии, который своим тридцати или ста студентам в год предлагает свою продукцию, произведенную в почти исключительно монопольной позиции и распространяемую на маленьком защищенном рынке... Подобного рода механизмы могут лишь удвоить эффект символического принуждения некоего частного определения культуры и одновременно лишения всего того, что не входит в это определение.

Исходя из этого, можно поразмышлять над тем, что действительно происходит в настоящий момент и тем, что называют требованиями лицеистов. (Бедные лицеисты, которых все заставляют говорить и все говорят вместо них: комментаторы, социологи и др.) Опираясь на вышесказанное, я дам свою схему анализа. Если сказанное верно, то можно спросить себя: всегда ли, когда лицеисты говорят, что хотят денег или надзирателей за безопасностью, они хотят действительно этого. Нельзя быть уверенным в том, что они знают чего им не хватает, и, возможно, заставляя поверить в то, что им не хватает того, о чем они говорят, можно нарочито сделать так, что им будет не хватать именно этого. Здесь можно было бы задуматься над формой, которую принимает логика делегирования в частном случае — логика символической монополии, осуществляемая полномочным выразителем мнений группы, который говорит для (то есть во благо), но также и за тех, для кого он говорит.

Система преподавания и система мышления

Я возвращаюсь к тому основополагающему факту, что мы применяем к осмыслению образования категории мышления, являющиеся продуктом самой системы образования. Существует определенного рода гомология между система- ми классификации, используемыми нами в повседневной жизни, и структурой образовательной системы. А отсюда вытекает, как мне кажется, что наиболее эффективный способ использования у образованного человека и, в частности, у университетского преподавателя его «бессознательного» заключается в изучении деятельности университетской системы, ее социальной истории, рассмотрении диссертационных тем, являющихся почти всегда переложенными на бумагу категориями мышления и т. д. Образованное мышление значительно меньше, чем это можно себе представить, отличается от мышления дикого, — того, что анализировал Леви-Стросс. Подобно последнему, первое организуется вокруг основных дихотомий (качество/количество; разум/интуиция и т. п.), которые вопроизводят социальные оппозиции между группами, в частности, между доминирующими и доминируемыми. Они работают как классифицирующие схемы, как категории восприятия и оценивания, в кантовском смысле этого термина, но сформированные социально. Различие между обществами, имеющими систему образования, и обществами, не имеющими ее, а следовательно, — между мышлением образованным и тем, которое называют диким, в том, что мы можем обратиться в первом случае к его истокам, т. е. к образовательной институции, которая, главным образом через свои структуры, организует категории, структуры преподавательского понимания и, более широко, понимания образованного человека.

Мы можем дойти до образовательной системы и через нее до социальной системы, за которой скрывается система образования в непризнанной и трансформированной форме социальных оппозиций. Когда вы слышите «теоретический/практический», вы не думаете «буржуазный/народный» или «господствующий/подчиненный», вы не думаете «мужской/женский». А тем не менее, речь идет именно об этом. Образовательная система заставляет действовать в неузнаваемом, нейтрализованном, эвфемизированном виде основополагающие социальные оппозиции и через них она, несомненно, вносит свой вклад в их символическое укрепление.

Школа — место производства наиболее действенных принципов и одновременно самых легитимных классификаций — это царица классификации и помещения в классы. Как только появляется Школа, мы тут же видим появление классификации и иерархизации. Например, противопоставление классиков, произведений, достойных того, чтобы их преподавать и сохранять, и не классиков, в некотором роде произведений преходящих, «одноразовых»; между великими текстами, которые в религии зовутся каноническими, и второстепенными. Программы, которые устанавливают прогрессии и иерархии, достаточно произвольны. Принципы, лежащие в основании классификаций, оценок, иерархий, остаются чаще всего имплицитными и не обсуждаются. Унаследованные исторически и принятые как сами собой разумеющиеся, они вписаны в объективные структуры, в иерархию дисциплин с так называемыми «чистыми» дисциплинами (философия или математика — на вершине) и «нечистыми», прикладными (как география или геология — в самом низу). Но они вписаны также и в габитус — систему инкорпорированных классификаций, которые детерминируют предпочтения, переживаемые как призвание, и ориентируют оценочные суждения. Я уже показывал, как, например, они поддерживают систему прилагательных (блестящий/бесцветный, легкий/тяжелый, элегантный/неловкий и т. д.), которыми оформляются профессорские суждения («оценки»), подающиеся как простая констатация, но являющиеся основным звеном при выставлении отметок.

Эти принципы остаются чаще всего имплицитными, т. е. необсуждаемыми, находящимися вне дискуссии. Вопрос об их рассмотрении даже не стоит, поскольку они сами собой разумеются. Но если сравнить программы по философии в чикагских и парижских университетах, то это ошеломляет. Есть авторы, полностью исчезающие, другие — появляются и наоборот. Образовательная система предписывает, следовательно, принципы классификации, но не говорит о них. Где же эти принципы? Их можно найти, например, в иерархии факультетов. Мы могли бы в этой связи прочитать более по-кантовски, чем сам Кант, его знаменитую книгу «Спор факультетов». Факультеты[3] в смысле образовательных институций и преподавательского корпуса Университета, ответственны за преподавание той или иной дисциплины: факультет филологии, факультет медицины, факультет права и т. п. — это также факультеты и в смысле способностей человеческого разума, таких как воображение, восприимчивость, ум. Точнее, институциональные оппозиции, в частности между дисциплинами, литературой и точными науками, искусством и наукой, философией и географией, например, или математикой и геологией, покоятся на более глубинных оппозициях, которые функционируют в качестве принципов видения и деления, иерархизации и оценивания. Кант в социальном плане противопоставляет факультеты «высшие» (медицина, право, теология) и «низшие» (точные науки, филология). Но в интеллектуальном плане иерархия переворачивается: со светской точки зрения, право, медицина, теология будут до- минирующими, с духовной же — это, конечно, философия и т. п., на которой основываются все другие.

В реальной жизни наших факультетов существует целая серия согласованных делений. Внутри каждого факультета дисциплины тоже иерархизированы. Например, социальное происхождение студентов права или медицины выше, чем на факультетах естественных наук, и, как показывает статистика, социальное происхождение студентов гуманитарных факультетов снижается при переходе от философского к географическому. То же самое для точных и естественных наук, если двигаться от математики к геологии (земля всегда в самом низу). Если взять преподавателей, то увидим тот же процесс, но более яркий, поскольку здесь действует эффект суперотбора. Таким образом, учебные иерархии перекрывают скрытые социальные иерархии. Я вспоминаю одного историка (буржуазного происхождения, парижанина), который говорил: «Глуп как географ». Но кто разглядит за этим классовую оценку?

Одна из существующих оппозиций — «гуманитарии/естественники», и здесь можно снова вернуться к тому, что было сказано выше о «лишении самого лишения». Когда в системе господствуют естественнонаучные подразделения, система почти полностью навязывает некую образцовую форму, где господствующие лишены [понимания] лишения, которому их подвергает обучение, приводящее к абсолютной привилегии одной формы осуществления интеллектуальной деятельности. Иначе говоря, система производит господствующих с ущербным разумом, которые, за редким исключением, связанным с благоприятным социальным происхождением, будут лишены осознания своего лишения, которому их подвергают, предлагая чисто естественнонаучное обучение. В дальнейшем они становятся преподавателями, занимающими господствующие положения в системе, и стараются навязать, сами того не замечая, ущербное определение культуры...

Другим примером бессознательных категорий мышления, организующих одновременно систему образования и восприятие ее индивидами, могут служить все противопоставления, которые отсылаются в замаскированной форме к противопоставлению «мужской/женский». Я уже упоминал об оппозиции «количественный/качественный» (например, говорят о «количественной социологии» или о «математической экономике»). Так вот, одна американская феминистка показала, что это противопоставление под видом твердый/мягкий («hard/soft») имеет нечто общее с противопоставлением мужского женскому. (Впрочем, феминизм вывел на уровень сознания массу следов в мышлении,— в склонностях, в профессиональном выборе, в манере интеллектуальной работы, содержащих оппозицию «мужской/женский»; я мог бы продемонстрировать, что оппозиция анализа синтезу имеет нечто общее с «мужской/женский» или с «дедукция/индукция». Когда студенты, пишут дипломные работы на эти сюжеты, очевидно, они над этим не задумываются.)

Система образования представляет нам целую серию укомплектованных делений: оппозиция права ансамблю гуманитарных и естественных наук, внутри последних оппозиция математики и геологии, а в гуманитарных — философии и географии. Сходным образом, наряду с оппозицией «чистый/нечистый» внутри социальных наук в широком смысле вы видите «социологию/психологию» (социология: мужской, политика, агора; психология: женский, дом, душа, роман и т. п.). Все это проводится через пропорцию женственности и мужественности, через определенный тип работы, определенный тип интересов, массу других вещей.

Говоря конкретнее, эти оппозиции проводятся под видом социальных делений, которые часто принимают форму пространственных делений, сегрегации. Я только что присутствовал при разговоре, что в университет нужно пригласить [преподавать] артистов. Но когда артистов не было, никто не говорил, что их не хватает. Если бы вы пожаловались тридцать лет назад, допустим в Тулузском университете Ле Мирай, что нет артистов, вам бы ответили: «А почему они должны быть?» На Ученом совете факультетов кто-то предложил ввести прикладной английский язык, и по этому поводу состоялись длинные дебаты. Это тот жанр дискуссии, который обожают преподаватели — пустые дебаты, тянущиеся очень долго и приходящие в итоге к выводам, которые можно было предсказать с самого начала. В конце концов говорят: «Действительно, знать коммерческий английский очень полезно, но ведь есть еще Шекспир и т. д.» Есть вещи, которые нельзя ввести в программы, des intromission, которые считаются скандальными. Почему? Потому что они пересекают неприкосновенную священную границу, определяя такие социальные сегрегации как, например, сегрегация чистой математики и прикладной математики.

Только что описанные мною социальные деления переводятся в отдельные пространства, как например, пространство Grandes Ecoles. Например, в Политехнической школе учатся немало девочек, но это смешит всех и в первую очередь самих студентов-«политехников». Grandes Ecoles были раньше интернатами, в некотором роде светскими семинариями, в которые принимали только мальчиков и которые были сильно оторваны от внешнего мира. На эту тему написано очень много всяких глупостей, но эта литература интересна с социологической точки зрения. Так, например, в рассказах о студентах Высшей Нормальной школы («нормальенцах») говорится, что когда они шли из своей школы в Сорбонну, то считалось, что они отправляются в злачное место, спускаются от священного к мирскому. Пространственная сегрегация находится в отношении со священным, согласно старому рассуждению Дюркгейма, для которого священное — это то, что отделено границей. Границы можно трактовать как нечто, что предназначено помешать чужим войти. Но в действительности, как любил говорить специалист из Китая, они служат также и тому, чтобы помешать местным уроженцам выйти. Часто забывают, что основная функция социальных границ — помешать доминирующим выйти, стать вульгарными, уронить собственное достоинство. Помещая обособленно, их заставляют чувствовать свое превосходство. Через протяженную пространственную сегрегацию такие социальные границы превращаются в ментальные структуры, а люди, которые помещены обособленно, представляют себя, чувствуют себя как особые существа. Они имеют очень строгие и мощные принципы деления, которые делают их нетерпимыми ко всему нечистопородному или, пользуясь выражением Платона, atopos, без места, неподдающемуся классификации. Они против всякого смешения, например, смешения жанров. В области истории литературы понятие жанра является точным эквивалентом понятия дисциплины с очень сильной иерархией, которая в XIX веке, например, привела к значительному снижению в чисто интеллектуальном престиже — от поэзии к роману или театру.

Социальные границы, когда они становятся ментальными, производят нечто немыслимое и не имеющее названия — реалии, которые находятся по ту сторону запрета и которые даже нельзя ощутить. Символические революции (например, Май 68 года) касаются и всего этого. Эти нарушения священных границ (студенты, тыкающие своему профессору) считаются само собой разумеющимися (никто не задается вопросом: «Должен ли я тыкать или выкать моему профессору?»). Эти символические нарушения показывают произвольность границ: математик может стать музыкантом, а инженер АЭС — певцом. Нарушения разрушают границы; они уничтожают оппозиции или переворачивают их. Но недостаточно просто перевернуть оппозиции, нужно еще показать, что это легитимно. Иначе говоря, символическая революция может лишь тогда быть успешной, когда ей удается установить и навязать другой принцип легитимного конструирования. Она принимает радикальные формы, когда дело касается принципа фундаментального деления, на котором основываются всякие част